EFECTIVIDAD ESCOLAR
UN ANÁLISIS COMPARADOVioleta Arancibia*
* Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Chile. Ph. D, University of
Wales. Profesora en las universidades Católica de Chile y Gabriela Mistral.
Una de las tendencias más importantes de las últimas décadas en la
investigación educacional ha estado centrada en la teoría e investi-
gación de las características de los colegios efectivos. En este tra-
bajo se revisan algunos de los estudios realizados respecto de este
tema, tanto en países desarrollados como en los en vías de desarrollo
y del Tercer Mundo. Como una primera aproximación, señala la
autora, se entiende por "colegios efectivos" aquellos que logran que
sus alumnos, independientemente del medio socioeconómico del
que provengan, puedan lograr las metas educacionales propuestas
por la sociedad.
Antecedentes del movimiento de colegios efectivos
Casi todos los autores concuerdan en que si bien los avances en
la investigación de colegios efectivos son recientes, pueden distinguirse
algunas etapas.
Durante el primer período tanto los investigadores educacionales
como los que deciden las políticas educacionales tenían un punto de vista
más bien pesimista respecto de las influencias reales de los colegios en
relación a los bien conocidos efectos de los factores de entrada, tales como
el nivel socioeconómico y habilidad de los alumnos. Los estudios de Coleman
(1966) y Jencks (1971), en Norteamérica, y los del Plowden Committee
(1967), en Gran Bretaña, mostraron que los efectos de los colegios eran
muy limitados en los resultados académicos, y se creó así en la opinión
educacional profesional un clima a favor de la noción de que estos estudios
eran prueba suficiente de que "los colegios tenían escasa gravitación".
Reynolds (1988) expresa que otra de las razones que explican este
poco interés en el estudio de los efectos de los colegios fue la falta de
técnicas y métodos para la medición de procesos al interior de las escuelas.
Otra causa que se señala, al menos en Gran Bretaña, se refiere a la hege-
monía intelectual ejercida por la corriente tradicional en la investigación
educacional, la que enfatizaba el determinismo psicológico, es decir, la
primacía del individuo, la familia y la comunidad en la "educabilidad" del
niño, lo que originó un clima hostil hacia el trabajo escolar efectivo.
Hay un segundo período más optimista, en el cual se empieza a
observar la posible influencia de factores del colegio en el desempeño de
los niños. Este comienza con las publicaciones de Weber (1971), Edmonds
(1979) y Brookover (1979) en los Estados Unidos, en las que se advertía
que los efectos del colegio no podían ser negados: niños provenientes de
niveles sociales muy bajos lograban en algunos colegios resultados muy
superiores a lo esperable. Por su parte, en Gran Bretaña, Rutter (1979), a
partir de una extensa investigación, concluye que los colegios secundarios
presentaban enormes variaciones en términos de éxito en exámenes, asis-
tencia, problemas conductuales y delincuencia. Y agregaba que estas dife-
rencias no eran explicables prioritariamente por las características de los
niños de secundaria. Ellas aparecían más bien durante los años de estada en
el colegio secundario.
La literatura sobre efectividad de los colegios en el Tercer Mundo
revela que, con pocas excepciones, los colegios no han sido tomados como
unidades de análisis (Vulliamy, 1987). Una comparación de estudios entre
países desarrollados y los del Tercer Mundo sugiere que en los últimos los
efectos del colegio son más poderosos (Fuller, 1989).
Algunos estudios realizados en países en desarrollo (como Chile) a
comienzos de la década de los '80 mostraban ya que pese al impacto de los
antecedentes sociales y económicos de los alumnos, había una influencia
importante de los colegios en el rendimiento académico (Himmel y otros,
1982, 1984, 1987). Por otra parte, investigaciones realizadas en Papua,
Nueva Guinea, indican que las diferencias en el desempeño de los colegios
de enseñanza media se explican sólo parcialmente por los distintos tipos de
estudiantes matriculados. Se detectaron diferencias significativas en las
habilidades de los estudiantes tanto entre los diferentes colegios como al
interior de los cursos en una misma escuela: los alumnos de los colegios
rurales tenían, consistentemente, peores resultados que los otros. Sin em-
bargo, el análisis de los datos indica también que los colegios juegan un
papel importante; por ejemplo algunos tenían resultados evidentemente
mejores que otros, pese a que sus estudiantes, a la entrada, habían tenido
resultados mucho más bajos.
Los resultados de las investigaciones cualitativas sugieren, por otro
lado, cuáles factores del proceso escolar pueden ser parcialmente responsa-
bles de los efectos de los colegios. Por una parte, el hecho que la escuela
cuente con profesores expertos en sus materias, con experiencia docente y
baja rotación. Por otra, mejores instalaciones afectaban significativamente
la calidad de la enseñanza en la clase. En efecto, los estudios muestran que
en las escuelas había consenso, por ejemplo, en la necesidad de duplicar
los equipos (laboratorios, etc.). Ellos insinúan, asimismo, que factores tales
como los estilos de administración y los niveles de la moral del equipo
docente, inciden de manera considerable en la calidad del colegio (Vulliamy,
1987).
En sus inicios, el movimiento de los colegios efectivos enfatiza-
baque las prácticas al interior de los establecimientos debían permitir
que todos los niños llegaran a ejercer, independientemente de su condición
social, una mínima maestría en las habilidades básicas, equivalente a la que
caracteriza a los estudiantes de status más privilegiados. Por lo tanto, las
aspiraciones de los colegios efectivos debían tener como meta, literalmen-
te, "compensar" a los alumnos menos aventajados. En otras palabras, los
colegios efectivos debían tratar de igualar las oportunidades educacionales
y contribuir a la movilidad social y económica de los niños de las clases
bajas, lo cual, al parecer, no hacen los colegios públicos. Las encuestas de
opinión muestran, en efecto, que el 51 por ciento de los padres en Norte-
américa retiraría a sus hijos de los colegios públicos si contasen con un
ingreso mayor (Mann, 1989).
Al principio los colegios efectivos eran aquellos que presentaban
dos características: por una parte, eran capaces de elevar el rendimiento
estudiantil por encima del nivel que podría ser predicho sobre la sola base
del nivel socioeconómico familiar, y, por otra, exhibían un conjunto de
variables alterables al interior de ellos, las cuales, si eran implementadas de
manera enfática e integrativamente, podrían generar mejorías académicas.
Este período puede ser descrito como la era de los "colegios efecti-
vos". Numerosas publicaciones registraron las características que se des-
cubrían en los colegios efectivos (Purkey y Smith, 1983). Los estudios se
centraron en los procesos internos de los colegios, y para ello se usaron
métodos de investigación cualitativa. Todos llegaron a conclusiones si-
milares, mostrando que las acciones del colegio eran importantes en los
resultados educacionales.
Sin embargo, la mayoría de las investigaciones de este período
adolecían de serios problemas tanto conceptuales como metodológicos
(Rowan, 1983). Las críticas más serias se refieren a lo selecto y pequeño de
las muestras (sólo se consideraban escuelas básicas y urbanas), al uso
específico del concepto de efectividad (se señalaba que sólo eran remediales)
y a la limitada instrumentación de los factores de entrada y salida del
colegio. Estas críticas cuestionaron la validez y generalización de los ha-
llazgos previos y se produjo un enorme vacío entre la teoría y la práctica.
Nadie duda que una de las metas más importantes en cualquier
política educacional es resolver el problema de la desigualdad educacional
en relación al estrato socioeconómico de los alumnos y los colegios. Las
carreras educacionales de los alumnos dependen en gran medida, por cierto,
del estrato socioeconómico del que provienen (Bransma y Knuver, 1989).
El presidente Reagan puso en la agenda nacional el tema de la educación
cuando dio a conocer los resultados de un trabajo sobre la escolaridad en las
escuelas públicas pobres. Este concluyó señalando que la "Nación estaba en
peligro". La discusión que se suscitó no fue sólo retórica. El Congreso dio
apoyo federal de varios cientos de millones de dólares para escuelas efectivas,
investigaciones y centros de desarrollo. El discurso político nacional confi-
rió legitimidad y prestigio al tema de la educación, e hizo que la atención
se centrara en los niños en situación de riesgo, para quienes el movimiento
de colegios efectivos había comenzado (Mann, 1989). La importancia con-
cedida a la educación se ha mantenido en la agenda pública americana
luego del nuevo impulso que le diera el presidente Bush a través de las
directivas contenidas en "America 2000". En ellas hace un llamado a
desarrollar una cruzada nacional para reinventar los colegios americanos,
de manera que ese país llegue a ser "all that it should be" (Bush, 1991).
En Canadá (Sackney, 1989) los resultados de los informes estadouni-
denses se unieron a las críticas que desde el comienzo de la década se le
hacían al sistema educacional, al que se consideraba como inadecuado en
su totalidad. La opinión pública expresaba su preocupación señalando que
las exigencias eran mínimas; que la enseñanza no era rigurosa y suficien-
temente desafiante. En general, se tenía la sensación de que los colegios
podían ser mucho mejores.
Según Riffel (1987), la década de los ochenta encontró a padres
mejor educados, mejor informados y menos proclives a aceptar la mediocri-
dad en los colegios.
Lo anterior dio un nuevo impulso a las investigaciones, lo que junto
a los avances estadísticos y metodológicos ha permitido tener una aproxi-
mación más esclarecedora para la comprensión de los colegios efectivos.
El concepto de efectividad
Lo central en toda la literatura de colegios efectivos es el concepto
de "efectividad", el que normalmente se define de manera similar (rendi-
miento académico), pero se mide en forma diferente. Hay un gran desco-
nocimiento de los factores de efectividad social, y en Norteamérica prácti-
camente todos los estudios se refieren a la efectividad académica (Reynolds,
1988).
En un plano conceptual, la efectividad puede ser comprendida como
un término relativo. Algunos colegios son más efectivos que otros en dar
a los alumnos una oportunidad real de alcanzar metas educacionales, lo cual
es independiente del estrato de su familia.
Los autores señalan que un importante avance en la conceptualización
se produce cuando Cuttance (1987) propone un modelo de efectividad que
considera dos dimensiones: calidad y equidad. La dimensión de "calidad"
está modelada como el promedio de los puntajes de cada colegio en los
resultados (corregido por nivel socioeconómico), y la dimensión de "equi-
dad" se relaciona con la capacidad que tienen los colegios de compensar las
características de entrada de los alumnos.
No basta saber, por lo tanto, qué colegios tienen en promedio mejo-
res resultados, sino también cuáles son más capaces de compensar los
déficit de entrada. Es decir, se puede conceptualizar la efectividad con datos
provenientes de dos niveles: comparación dentro del colegio y entre cole-
gios. Con esta metodología, señalan los investigadores, se podrán superar
los problemas metodológicos de las etapas previas y estudiar las diferencias
entre colegios efectivos y no efectivos.
Sin embargo, a pesar de la claridad y utilidad del concepto de
efectividad de Cuttance, es necesario rescatar que en la medida en que las
investigaciones han incorporado en los estudios el análisis de los procesos
educativos, a través de metodologías más cualitativas, se torna más palpa-
ble la necesidad de considerar el contexto e interpretación cultural que se
hace de la efectividad de los colegios. Rugh (1991) señala que en el estudio
de efectividad de profesores realizado en Pakistán, luego de reuniones,
conversaciones y observaciones de los profesores, padres y alumnos, era
evidente que había para ellos otros indicadores de efectividad mucho más
importantes que el rendimiento académico. Por ejemplo, los profesores y
supervisores estaban más interesados en la organización y en la conducta
de los individuos en el colegio que en si los niños habían desarrollado o no
ciertas habilidades. Para ellos era fundamental que fuesen disciplinados,
ordenados, respetuosos y muy conscientes de sus obligaciones sociales y
religiosas. Las habilidades académicas eran instrumentalmente importan-
tes para obtener trabajo y servir al desarrollo nacional, pero menos valiosas
que el carácter, la autodisciplina, el respeto por la autoridad y ser un buen
musulmán. De ahí que en la sala de clase se subrayasen los procesos y
procedimientos que conducían a la adquisición de esos rasgos sociales, más
que al aprendizaje de habilidades. ¿Eran estos colegios efectivos?
Más adelante revisaremos los resultados de esta investigación sobre
enseñanza efectiva y volveremos a este punto.
En cambio, en Estados Unidos, desde el punto de vista de la política
externa, los colegios efectivos están ligados a la competencia entre estados:
virtualmente cada estado está empeñado en forjarse un futuro basado en la
alta tecnología, dejando atrás las economías agrícolas o industriales pasa-
das de moda. Muchos líderes industriales han llegado a la conclusión de que
ello no se podrá conseguir si no se dispone de escuelas tecnológicas.
En efecto, se piensa que los colegios efectivos pueden equipar a los
estudiantes con nuevas habilidades y nuevas actitudes, con lo cual habrá, en
el futuro, segmentos de la población laboral mejor entrenados. Esto signi-
fica que el mercado laboral para algunos trabajos puede llegar a ser más
competitivo y, a la vez, más "caro".
Los empresarios, por su lado, han concluido que se requiere un
cambio radical en la concepción de las escuelas públicas. Se sostiene que
los padres deben tener la posibilidad de elegir y que las dinámicas del
mercado deben remecer los fundamentos de la educación pública. La edu-
cación en la casa, facilitada por los adelantos tecnológicos, como los discos
láser interactivos, podría llevar a privatizar el ya agotado monopolio ejerci-
do por el gobierno. Pero estas iniciativas tienen también un costo político,
porque a las familias de menores ingresos no les quedará otra opción que
la de enviar a sus hijos a las escuelas públicas (Mann, 1989).
Según Mann, después de cincuenta años de silencio, ante la dismi-
nución del poder económico del país los empresarios norteamericanos han
vuelto a interesarse en la enseñanza pública, especialmente en las grandes
ciudades. Por supuesto que los cambios económicos tienen también otras
causas tanto o más profundas que la calidad de la educación; sin embargo,
los colegios son un blanco más fácil que los japoneses o los sindicatos o las
especulaciones bursátiles. De esta manera los colegios fueron "descubier-
tos" por algunas grandes empresas como objeto de preocupación, caridad
y alguna asistencia.
La primera etapa de esta relación empresas-educación se caracterizó
por un compromiso entre firmas individuales y colegios específicos, la que
tomó la forma de "adopte-una-escuela". En una segunda etapa se crearon
"sociedades" con una organización financiera que ayudaba al sistema esco-
lar de ciudades grandes en todos sus requerimientos. Pero como los sistemas
escolares son más conservadores que proactivos, más defensivos que
innovativos, no solicitaron nada muy interesante y los resultados de las
sociedades han sido descritos como "ayudando-a-tu-hija-con-su-tarea", cuya
utilidad es de muy corto plazo. La más famosa de estas sociedades, el
Boston "Compact", pudo llevar a cabo una tercera etapa. El "Compact" fue
un acuerdo de "ida y vuelta" con empresas que proveían trabajos para
graduados y algo de dinero extra, en tanto el sistema educacional producía,
a cambio, graduados mejor entrenados y reformas estructurales.
Luego de estas experiencias la comunidad de empresas deliberó,
pero los colegios no lo hicieron. A pesar de ello el sector privado de Boston
no renunció y creó una nueva organización. Se trata de una fundación con
varios millones de dólares cuyo objeto es reformar los colegios, pero no
participa en el manejo directivo de los colegios oficiales de Boston.
Los sistemas educacionales suelen tener objetivos de socialización
implícitos y más importantes que los académicos, pero lo fundamental es
tener conciencia de cuáles son ellos para que las reformas tomen en cuenta
los resultados de la educación realmente valorados por la sociedad. Estos
supuestos implícitos y explícitos acerca de lo que es una "buena" educación
deben ser comprendidos a cabalidad antes de iniciar en cualquier país una
reforma del sistema educacional.
Los estudios etnográficos han iluminado la pregunta de la efectivi-
dad para qué y para quién. En general, la investigación tiene un concepto
estrecho de efectividad, normalmente basado en el desempeño académico.
En el contexto del Tercer Mundo y en los países en desarrollo la tensión
entre una educación "académica", para una minoría que accede a la educa-
ción superior, y una educación "relevante", para la mayoría que no ingresa,
es muy grande. Es muy probable que la investigación de los procesos
escolares y los colegios efectivos pueda contribuir a mejorar la calidad y
equidad de la educación en los países del Tercer Mundo y en aquellos en
vías de desarrollo. Sin embargo, ello requiere de un análisis más crítico del
concepto de efectividad y de lo que éste debiera significar en cada opor-
tunidad (Vulliamy, 1987).
Los resultados de las investigaciones efectuadas en colegios efec-
tivos nos indican que algunos colegios alcanzan determinados niveles de
aprendizaje en tanto otros no lo hacen, aun cuando el nivel socioeconómico
de los niños sea el mismo.
¿Cuáles son los indicadores señalados por las investigaciones de los
colegios efectivos?
Caracterización de colegios efectivos
Al revisar la literatura de los colegios efectivos impresiona constatar
cómo se repiten ciertos indicadores de efectividad escolar en países, ciuda-
des y culturas tan distintos. La mayoría de las investigaciones coinciden en
algunas dimensiones fundamentales. Por cierto que éstas varían en su nivel
conceptual de comprensión y abstracción; sin embargo lo importante es
considerarlas en su conjunto y no como variables aisladas.
La mayoría de los colegios efectivos estudiados en Norteamérica,
Gran Bretaña, Australia, Canadá, Alemania y en algunos países en vías de
desarrollo y otros del Tercer Mundo revelan características similares, las
que en este trabajo se han sintetizado a base de una revisión bibliográfica
de investigaciones.
Los colegios efectivos presentan las siguientes características:
1. Sentido de misión:
— Metas claramente establecidas.
— Liderazgo académico del director.
— Ethos escolar positivo.
2. Actitudes frente al aprendizaje:
— Altas expectativas.
— Focalización en lo académico.
—Retroalimentación y evaluación permanente del desempeño académico.
— Estrategias motivacionales positivas.
3. Compromiso de la comunidad (padres).
4. Los profesores asumen su responsabilidad.
5. Una enseñanza efectiva.
Se analizará a continuación cada una de estas características.
1. Sentido de misión
Los colegios exitosos proyectan una filosofía definida y consistente,
así como un sentido de misión en el cual los valores más fundamentales son
compartidos por profesores, padres, alumnos y administrativos.
En esta dimensión se incluirán otros tres factores que aparecen alta-
mente relacionados y que, en su conjunto, expresan este sentido de posesión
y compromiso de todos los que están envueltos en un colegio efectivo.
1.1 Metas claramente establecidas y conocidas por todos; alto grado
de aceptación de las metas; compromiso del equipo del colegio por lograr-
las, normas compartidas, consistencia y acuerdo básico en la forma de hacer
las cosas.
1.2 Liderazgo académico del director
Los resultados eran más favorables cuando había una combinación
de liderazgo firme junto a un proceso de toma de decisiones en el cual
los profesores sentían que sus puntos de vista eran representados (Rutter,
1980). Liderazgo con propósito: esto ocurre cuando el director comprende
las necesidades del colegio y se interesa activamente en ellas, al tiempo que
sabe compartir el poder con su equipo. No ejerce control sobre los profe-
sores sino que consulta, especialmente en decisiones sobre planes curriculares
y de gastos (Mortimore, 1988). Respecto de las características del líder, se
espera que sea asertivo, que ejerza un liderazgo instruccional administrati-
vo, que asuma responsabilidades, que establezca altos estándares, que posea
una visión personal que demuestre maestría, pericia y fuerza de carácter
(Renihan y Renihan, 1984). En un estudio cualitativo realizado en Papua,
Nueva Guinea (Vulliamy, 1987), de una cantidad de factores —instalacio-
nes del colegio, casa para los profesores, disciplina escolar—, el más
importante era el director. Los únicos que no estaban de acuerdo eran los
propios directores. Estudios realizados en Alemania, asimismo, prueban
que el liderazgó del director es uno de los indicadores fundamentales de los
colegios efectivos (Van der Wolf, 1984; Van de Grift, 1986, 1989). Ellos
señalan que las tareas más importantes de los directores consisten en enfatizar
el logro estudiantil, hacerse responsables y coordinar la educación (por
ejemplo, elegir nuevos métodos de enseñanza); crear una atmósfera de
orden y un clima escolar conducente al aprendizaje; estar informados de los
progresos de sus alumnos y basar su política en ello; supervisar a los
profesores que tienen alumnos con rendimientos bajos; supervisar a los
profesores en clases; proveer una supervisión del nivel educacional general
de los profesores. Sin embargo, luego de una acuciosa investigación sobre
el liderazgó del director, Van de Grift señala que para poder determinar si
el liderazgó del director ejerce influencia en el rendimiento escolar se
requiere de más investigaciones. Para ello es necesario hacer mediciones en
el rendimiento de los alumnos antes y después de su desempeño; además es
preciso tomar en consideración la motivación de logro de los alumnos, sus
habilidades y sus antecedentes sociales, así como la conducta y el manejo
de los profesores en la sala de clase.
1.3 Clima positivo o el ethos escolar
Las investigaciones muestran que los colegios efectivos generan
conscientemente un clima positivo y seguro, como también una comunidad
ordenada que se expresa en altos niveles de cohesión y espíritu de equipo
entre los profesores. Un medio de trabajo entusiasta, agradable y desafiante
para los alumnos y los profesores (Caldwell y Misko, 1984); sentido de
continuidad y tradición (Mellor y Chapman, 1984); compromiso por desa-
rrollar relaciones positivas con alumnos y padres; altos niveles de apoyo;
énfasis en la importancia del respeto mutuo, el trabajo en equipo, la con-
fianza, la tolerancia y consideración. Además este clima se expresa en
programas de enseñanza y actividades en las salas de clases bien estructuradas
(Hyde y Werner, 1984). Este ethos positivo contribuye a generar una at-
mósfera agradable porque hay menos énfasis en el castigo y la crítica y más
en el reconocimiento y la valoración. En las escuelas efectivas se percibía
que el manejo en las salas de clase era firme pero justo (Mortimore, 1988).
La importancia de este clima positivo se refleja en el grado de
satisfacción profesional o "moral" del cuerpo docente, el cual fue señalado
como importante en los colegios efectivos en Papua, Nueva Guinea
(Vulliamy, 1988).
A lo anterior, Reynolds (1988) agrega que los resultados de sus
investigaciones cualitativas de colegios efectivos secundarios en Gales
revelan que éstos usan una estrategia de "incorporación" antes que una de
coerción para desarrollar este ethos positivo. Esta consiste en incorporar a
los alumnos a la organización del colegio y también en insertar a los padres
en el apoyo a las escuelas. A los alumnos se les estimula a participar en
clases y se les permite intervenir verbalmente sin la dirección explícita del
profesor. También se fomenta el trabajo en grupo. Reynolds sostiene que
el hecho de que los jóvenes participen en actividades del colegio como
prefectos o monitores inhibe el surgimiento de una cultura antiescolar, al
tiempo que genera la función simbólica de que los jóvenes están teniendo
algún control en sus vidas al interior del colegio. A los padres se les
incorpora para que apoyen a los profesores a través de relaciones cercanas,
formales e informales, así como se les estimula a visitar el colegio y se les
entrega información completa y frecuente sobre los progresos de sus hijos
y las decisiones de la dirección. Asimismo, las relaciones interpersonales
entre profesor y alumno favorecen las comunicaciones entre ellos. Esto
ocurre cuando los alumnos ven al profesor como un otro significativo que
merece respeto. En este ethos escolar las conductas desviadas se tratan
terapéuticamente antes que con respuestas coercitivas.
Hay una vinculación entre la percepción que tienen los profesores
respecto de sus alumnos y el hecho de que algunos colegios escojan la vía
coercitiva y otros la integrativa. En los colegios coercitivos los profesores
exhiben una consistente tendencia a sobreestimar la proporción de alumnos
de escasos recursos y a subestimar la habilidad de los alumnos.
2. Actitudes frente al aprendizaje
2.1 Altas expectativas
Para que pueda desarrollarse un ethos positivo es preciso que las
expectativas acerca del desempeño de los estudiantes sean elevadas y que
haya grandes posibilidades de que efectivamente puedan lograrlo. En los
colegios efectivos existen potencialidades académicas sociales y personales
que son claramente anunciadas a los estudiantes. Además, el progreso en
todas las áreas es cuidadosamente monitoreado para asegurar que los estu-
diantes dispongan de estándares preestablecidos, los cuales deben ser bien
conocidos por ellos. El énfasis se coloca en la expectativa de que a todos
los estudiantes les va a ir bien (Reniñan y Reniñan, 1984; Mulford, 1987).
Rutter (1980) pudo apreciar que en algunos colegios efectivos de secunda-
ria en Londres había cursos heterogéneos en términos de capacidad intelec-
tual; sin embargo, el hecho que la mayoría de los niños fuesen intelectual-
mente capaces hacía que las expectativas de éxito escolar también fueran
altas. La situación inversa, en cambio, facilitaba la formación de grupos de
pares con énfasis antiacadémicos o antiautoritarios.
2.2 Focalización en lo académico
En la enseñanza básica, los colegios efectivos presentan un día
estructurado: el trabajo de los niños está organizado por el profesor, quien
se asegura de que la jornada esté llena de actividades, aunque se permite
cierta libertad dentro de la estructura. Los efectos negativos se notan cuan-
do los niños tienen una responsabilidad ilimitada para una gran lista de
tareas.
Las investigaciones destacan en los colegios efectivos un ambiente
centrado en la tarea: los niños muestran un alto índice de laboriosidad,
disfrutan de su trabajo y están ansiosos de emprender nuevas tareas. El
nivel de ruido es bajo y el movimiento alrededor de la clase no es excesivo
y se relaciona normalmente con el trabajo.
También se observa que es más efectivo un foco limitado dentro de
cada sesión: los niños progresan cuando los profesores se dedican a un área
de su materia particular y algunas veces a dos, pero una cantidad mayor
altera el progreso (Mortimore, 1988).
Otros estudios señalan que la atención en lo académico se expresa
en el marcado énfasis en proveer a los estudiantes de las habilidades básicas
académicas requeridas y en el tiempo dedicado a ello (Renihan y Renihan,
1984).
Sin embargo, Hyde y Werner señalan que los colegios efectivos
no sólo se preocupan de las habilidades básicas sino también de aquellas
relacionadas con el desarrollo intelectual, social, personal y físico de sus
estudiantes.
Para que sea posible focalizar en lo académico se requiere de un
curriculum estable y bien definido. Un programa ordenado, estructurado y
bien diseñado para encarar la diversidad de intereses y habilidades de los
estudiantes. Actividades extracurriculares ricas, variadas y apropiadas a los
intereses y vidas futuras de los alumnos (Mellor y Chapman, 1989).
2.3 Retroalimentación y evaluación permanente del desempeño
académico
Los datos indican que en los colegios efectivos se registran minucio-
samente los progresos de los alumnos para fines de planificación y evalua-
ción. Los colegios efectivos usan los resultados de las pruebas estandarizadas
para tomar decisiones significativas respecto del programa y los modos de
entregar los contenidos (Reynolds, 1988). Además se observa flexibilidad
en los programas, lo que facilita la implementación, adaptación y refina-
miento de los mismo, apoyado por el monitoreo efectivo y las prácticas
evaluativas (Mulford, 1987).
2.4 Estrategias de motivación positivas
Hay amplio consenso y conciencia en los colegios efectivos acerca
de la importancia que tienen el refuerzo y valoración positivos; la existencia
de un clima de confianza, apoyo y apertura a la comunicación; el que las
estrategias apunten a mejorar la autoimagen de los estudiantes, y que para
ello es mejor desarrollar el orgullo que la vergüenza (Rutter, Reynolds,
Mortimore en Gran Bretaña; Renihan y Renihan, en una síntesis de inves-
tigaciones estadounidenses; Mellor y Chapman, Caldwell y Misko, en Aus-
tralia; Sackney, en Canadá).
3. Compromiso de la comunidad (padres)
En los colegios efectivos se observan relaciones positivas con los
padres: la comunidad apoya lo que ha fomentado el colegio a través de su
programa escolar, el cual está de acuerdo a las expectativas de los padres;
además se establecen con ellos frecuentes y profundas interacciones; el
colegio estimula a la comunidad a usar las instalaciones escolares. Otros
datos indican que en los colegios efectivos hay un alto nivel de compromiso
de los padres con las actividades educacionales de sus niños. También
existen altos niveles de compromiso de los padres en la toma de decisiones.
Los colegios más efectivos eran aquellos con una política informal y de
puertas abiertas, lo que estimulaba a los padres a comprometerse, por
ejemplo, a leer en casa, ayudar en la sala de clase y realizar visitas infor-
males al colegio.
4. Los profesores asumen su responsabilidad
Los estudios demuestran que una de las características centrales
de los colegios efectivos radica en un personal estable, con un mínimo
de rotación. En dichos colegios, además, se observa en los profesores
madurez, profesionalismo y aceptación de las responsabilidades que les
son delegadas. Otras investigaciones señalan que los profesores muestran
un fuerte compromiso para aprender, a la vez que aceptación y reconoci-
miento de la responsabilidad personal y colectiva por los resultados del
aprendizaje. Se informa que en los colegios efectivos los directores y
profesores tienen confianza en sus propias habilidades y no perciben los
cambios propuestos como amenazantes. El compromiso de los profeso-
res se manifiesta en su participación en la planificación curricular y en
jugar un papel protagónico en el desarrollo de sus propias líneas curricu-
lares. También participan en todas las decisiones que tienen que ver con
sus clases. Su compromiso se expresa simultáneamente en la preocu-
pación personal y dedicación de tiempo para tratar los problemas de los
alumnos.
Estos datos, que proceden en su mayoría de estudios realizados
en los países desarrollados, se ven confirmados por estudios en países del
Tercer Mundo, como en Papua, Nueva Guinea, los que indican que de
todos los factores del colegio uno de los más importantes para estable-
cer efectividad es la estabilidad y la formación del profesor (Vulliamy,
1987).
Los resultados de un estudio reciente realizado en Chile muestran
que los profesores efectivos se caracterizan por evaluar positivamente sus
condiciones laborales en el colegio; por presentar un alto nivel de compro-
miso profesional y por considerar adecuada la cantidad de materiales dis-
ponibles para preparar sus clases. Estos profesores efectivos se atribu-
yen ellos mismos el éxito o fracaso del aprendizaje de los alumnos y
exhiben mayor habilidad verbal. Observados en sus prácticas docentes,
ellos presentan dominio en la instrucción al mantener permanentemente
al curso comprometido en actividades de aprendizaje; de allí que el uso
del tiempo sea altamente efectivo en términos de rendimiento. Además el
control disciplinario lo ejercen a través del refuerzo positivo (Arancibia y
col. 1991).
Estos hallazgos confirman, una vez más, los indicadores de efectivi-
dad señalados por las investigaciones internacionales.
5. Características de una enseñanza efectiva
Respecto de esta dimensión se comentarán estudios cuyo principal
objetivo era conocer cómo se producían los "procesos" educativos en los
colegios identificados como efectivos.
En Gran Bretaña, los resultados respecto del manejo de grupo in-
dican la importancia de la preparación de las clases y una disciplina no
restrictiva sino focalizada en recompensar las buenas conductas y el accio-
nar con rapidez para enfrentar las interrupciones (Rutter, 1980), es decir,
una enseñanza intelectualmente desafiante y profesores estimuladores y
entusiastas. En dichos colegios es frecuente que se formulen preguntas y
afirmaciones de "alto nivel", es decir, los profesores hacen que los niños
usen sus facultades para resolver problemas. Hay gran comunicación entre
niños y profesores: los alumnos rinden más cuando hay buena comunica-
ción con sus profesores acerca del contenido de su trabajo. La mayoría de
los docentes dedica gran parte de su tiempo a sus alumnos, y por lo tanto
cada niño puede esperar cierta cantidad, aunque pequeña, de contactos al
día. Los profesores que aprovechan las oportunidades para conversar con
toda la clase, por ejemplo leyendo una historia o haciendo una pregunta,
son más efectivos (Mortimore, 1988).
En Pakistán, los resultados señalan que los profesores efectivos
suelen emplear una secuencia lógica y sistemática en la enseñanza. Esta
incluye revisión, afirmaciones preliminares para centrar la atención de los
alumnos, presentación de los materiales nuevos, práctica guiada, práctica
independiente y práctica a través de tareas para la casa.
Las prácticas efectivas son sinérgicas. Las prácticas aisladas nunca
resultan tan efectivas como en conjunto.
La variedad es muy útil para reforzar el aprendizaje, pues si bien es
cierto que una práctica o tarea contribuye a aprender algo en una lección,
luego pierde su potencia. Aun actividades que aparentemente podrían ser
tomadas como estériles, como copiar, pueden ser muy útiles cuando com-
plementan otras formas de aprendizaje.
El aprendizaje es considerado un fenómeno contextual. Una prác-
tica efectiva en algún ramo o situación o con un tipo de profesor puede no
funcionar bien con otro. Lo más importante es que los profesores efectivos
adaptan sus prácticas a los contextos o condiciones en las cuales están
enseñando.
Los profesores efectivos, según se desprende también de las in-
vestigaciones, parecen estar conscientes de la incidencia que tienen en
el aprendizaje sus prácticas instruccionales.* (* Se entiende por "instruccional"
la entrega de conocimientos.) Todas éstas, cuando son re-
petidas en las clases, afectan a quien aprende y lo que se aprende.
Los profesores efectivos organizan el tiempo instruccional dispo-
nible de manera que los estudiantes dediquen la mayor parte de éste a las
tareas de aprendizaje. Los profesores pueden usar el tiempo productiva-
mente con un horario adecuado, con el tipo de tareas asignado, dedicando
una parte de éste a actividades de aprendizaje en forma efectiva para el
ramo y estimulando a sus alumnos a ausentarse lo menos posible.
Los profesores efectivos utilizan la retroalimentación para reforzar el
aprendizaje y ayudan a los niños a sentir que pueden terminar exitosamente
su trabajo escolar. El monitoreo es el mejor instrumento cuando los profe-
sores proporcionan ayuda individual a sus alumnos.
Los profesores efectivos crean un ambiente de orden que permite que
las reglas sean comprendidas y seguidas automáticamente por los alumnos,
de manera que el aprendizaje no es interrumpido por distracciones.
Los profesores efectivos dan a los niños la oportunidad de ser apren-
dices independientes (Rugh, 1991).
Las prácticas efectivas observadas son aquellas que los profeso-
res han construido a través de sus propias experiencias con los alumnos.
La mayoría de estas prácticas no son enseñadas en los cursos formales de
perfeccionamiento. Sin embargo, son similares a aquellas que sugieren las
investigaciones internacionales y que son apropiadas para la enseñanza de
habilidades básicas y contenidos.
Nuevamente en este estudio, realizado en un país del Tercer Mundo y
con énfasis en la observación de los procesos de enseñanza efectiva, encontra-
mos confirmada la mayoría de los hallazgos mencionados en los estudios de
efectividad en países desarrollados. Es más, aunque los investigadores —como
lo advertíamos anteriormente— tienen un criterio de efectividad diferente al de
los supervisores (el de estos últimos es mucho más cultural), al administrarse
una prueba extema se observó en todas las asignaturas una alta correlación entre
los puntajes promedios obtenidos por los cursos y lo que los supervisores, con
una medición más valórica y cualitativa, señalaban como colegios efectivos.
Una de las posibles razones de esta correlación, según los investigadores, radica
en la existencia de "un medio ordenado", situación que constituye un indicador
importante de logro académico en la literatura de colegios efectivos. Ello
muestra que la existencia de una ambiente centrado en el trabajo es importante
para la obtención de cualquier tipo de objetivo.
Discusión:
¿Son transferibles los modelos de efectividad?
Algunos investigadores han procurado no caer en un modelo simplis-
ta y contextualmente irreal de efectividad, en el que tras aplicar cinco o seis
variables se concluye haber identificado los elementos de la buena enseñan-
za, en términos genéricos. El estudio de Srotnick, citado por Pizarro (1991),
señala que en las variables contextúales el nivel escolar y el nivel socio-
económico son importantes.
Al revisar la literatura estadounidense, Pizarro (1991) expresa que
muchos profesionales y académicos siguen adhiriendo al conjunto de corre-
laciones clásicas sobre investigación de colegios efectivos, y que muchas
de esas investigaciones persisten en exponer condiciones de contexto que
desafían las lecturas más literales de los primeros descubrimientos. Los
estudios señalan que el nivel educativo, estrato socioeconómico, materias
del ramo y orientación voluntaria hacia el cambio expresan dimensiones
contextúales que inciden en los medios por los cuales los colegios llegan
a ser efectivos. Dentro de la variable contexto se incluyen el apoyo externo
de las autoridades, la presión por mejorar y la autonomía de los colegios
para contratar personal y controlar sus presupuestos.
Por otra parte, no siempre es útil generalizar a partir de las investi-
gaciones de los países desarrollados para los que aún no lo son. Mientras
que los entornos son relativamente similares, el contexto y las dinámicas de
los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden diferir en forma signifi-
cativa. Lo que puede ser un problema en ciertos lugares, como por ejemplo
que los profesores tengan conocimientos deficientes de los ramos que
enseñan, puede ser un tema desconocido en países en que la mayoría de los
profesores tienen grados universitarios y donde el problema es más bien
que éstos no saben cómo enseñar.
El argumento de que los niveles de recursos y las instalaciones
físicas no están relacionados con el logro estudiantil no parece aplicarse
en el contexto de los países del Tercer Mundo. Los estudios de los Estados
Unidos y Gran Bretaña están basados en muestras que presentan sólo un
rango relativo de estrechez de recursos e instalaciones, donde, en general,
los colegios tienen más de lo que debieran, si se mira con un criterio de lo
mínimo. En los países en desarrollo muchas escuelas no tienen en instala-
ciones ni siquiera lo básico como agua, electricidad, escritorios o sillas.
Se sabe que hay diferencias respecto del nivel de desempeño en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Estudios de entradas en el proceso, por
ejemplo, muestran que los sistemas difieren en lo que respecta al uso del
tiempo de instrucción, la extensión de las clases, la cantidad y calidad de
entrenamiento de los profesores, la disponibilidad de textos, etcétera. Esto
también ha quedado demostrado en estudios internacionales de resultados
académicos. Por ejemplo, en los análisis de logro educacional se advierten
grandes diferencias entre los países en lo que respecta a los promedios de
conocimiento del curriculum por parte los estudiantes. Sin embargo, el
principal problema de hacer inferencias a partir de los estudios de los países
industrializados es que no estamos ciertos de que las ligazones o uniones
entre las entradas y salidas sean las mismas en todos los sistemas educa-
cionales. Esto es, no sabemos si el "proceso" por el cual los estudiantes
aprenden es el mismo a través de los distintos sistemas.
Conclusiones
Algunos autores sostienen que aún no hay un cuerpo de conocimien-
to suficiente para que los que dictan las políticas puedan cambiar las
prácticas escolares.
La investigación en efectividad escolar ha tenido mucho más que
decir acerca de qué hace un "buen" colegio (especialmente en países desa-
rrollados) que en cómo hacer colegios buenos. Un mayor conocimiento de
los puntos prácticos del colegio y del manejo de los profesores y la ad-
ministración escolar es urgente para que la investigación en efectividad se
vincule con más éxito al mejoramiento escolar.
En general, toda la literatura sobre colegios efectivos termina entre-
gando una lista de las "características" de estos colegios efectivos.
Sin embargo, la revisión de ella que hemos hecho aquí plantea la
existencia de diversos problemas que debieran estudiarse más en profundi-
dad, así como la necesidad de iniciar un debate en otras áreas.
Lo que aparece como más urgente es el esclarecimiento de las re-
laciones respectivas entre "efectividad", "eficiencia" y "calidad" de la
educación.
Según el Banco Mundial, el término "eficiente" suscita muchas in-
terrogantes, y sólo tiene sentido en relación a objetivos específicos. La
eficiencia es medida por el costo de alcanzar esos objetivos. Por lo tanto,
la efectividad se refiere al grado de cumplimiento de un conjunto de obje-
tivos. Sin hacer referencia a la relevancia o a la aceptación de los objetivos,
un colegio puede ser considerado efectivo si tiene éxito en el logro de los
objetivos que se ha planteado. A cierto nivel puede ser irrelevante saber
cómo se lograron esos objetivos. En la literatura de la efectividad organi-
zacional de los colegios hay mucho interés en considerar tanto la manera
en que estos objetivos son logrados (eficiencia) como la naturaleza de los
objetivos alcanzados (calidad). Por lo tanto, es indispensable que las medi-
ciones de efectividad o los indicadores de desempeño consten de variables
de producto y proceso (Mellor y Chapman, 1988).
En una revisión de estudios de efectividad escolar en el Tercer
Mundo, Fuller (1986) indica que la calidad de una institución efectiva debe
ser vista en términos de los niveles de entradas materiales al proceso de
enseñanza y aprendizaje, pero sólo en la medida que tales niveles de entrada
material estén ligados a alto rendimiento. Calidad, señala Fuller, incluye la
concentración de recursos materiales y las prácticas sociales que emplean
estas entradas; la calidad y la efectividad en la educación están en fun-
ción de las entradas y del manejo eficiente de éstas en relación a los fines
perseguidos.
También es necesario esclarecer términos como efectividad escolar
y "efectos del colegio". Lo que los estudios señalan es que los colegios
tienen, sin duda, "efectos" en los alumnos. La pregunta es ¿cuáles efectos
deseamos que se den en los estudiantes? ¿Sólo un buen rendimiento acadé-
mico?
Es comprensible que a la investigación educacional se le solicite que
entregue indicadores precisos y medibles para ser aplicados en el desarrollo
de colegios efectivos. Ello no es fácil de lograr porque, tal como lo vimos
en la revisión bibliográfica, uno de los aspectos centrales de los colegios
efectivos es la creación de un clima o ethos que no sólo es muy particular
sino además es lo distintivo de cada colegio efectivo. Por ejemplo, necesi-
tamos saber cómo "crear" los factores organizacionales, lo que requiere
estudiar la historia de estos establecimientos, porque hay algunos que
sostienen que lo que hace a un colegio efectivo es parte de la historia de ser
un colegio efectivo (Reynolds, 1988).
Es indispensable, además, seguir estudiando la interrelación y sinergia
de las variables que aparecen conformando el perfil de un colegio efectivo.
Se requiere saber cuáles de las características organizacionales de las es-
cuelas son las más importantes y cuáles factores pueden determinar otras
características. La sala de clase de escuelas efectivas debe ser estudiada en
detalle para la integración entre efectividad escolar y enseñanza efectiva.
Uno de los peligros que encierra el movimiento de colegios efectivos
es que al intentar determinar un conjunto específico de criterios se concluya
afirmando, sin embargo, que todos los colegios deberían ser así.
La experiencia enseña que la aplicación de normas prescriptivas suele
no ser exitosa y que lo que se requiere, más bien, es estudiar en forma
individualizada la institución que se desea mejorar y cambiar para determi-
nar "cómo es en la actualidad" y cómo llegó a ser lo que actualmente es. Se
precisa una evaluación integral de necesidades y comprometer en un esfuerzo
de colaboración al director, profesores, personal y comunidad escolar.
Hay acuerdo en que cualquier reforma que se quiera implementar
pasa necesariamente por cambios que tienen lugar en la sala de clases. Ello
implica, por lo tanto, una decisión de descentralización para dar más auto-
nomía y apoyo a los colegios.
En términos de manejo de los procesos que apoyen la enseñanza y el
aprendizaje, pareciera más adecuado tomar las decisiones a nivel de colegio
que a nivel central.
También en términos de políticas educacionales parece haber con-
senso en la necesidad de un curriculum nacional y de una evaluación
estandarizada. Esto parece reflejar el legítimo punto de vista de que el
sistema educacional debe contribuir al bienestar de la nación (Caldwell,
1989).
Otra de las políticas en que hay consenso es hacer del colegio
un mejor lugar de trabajo para los profesores y para el aprendizaje: "esto
requiere menos burocracia, más autonomía profesional y más liderazgo de
los profesores" (Holmes Group, 1986).
Por otra parte, se señala que en los países desarrollados, en la medida
que a los padres les preocupa la calidad de la educación, éstos muestran
más interés en elegir el colegio de sus hijos. La metáfora del mercado es
ampliamente usada, especialmente en Inglaterra, donde los padres y los
alumnos son vistos como clientes o consumidores, y a los colegios y
sistemas educacionales se les pide que provean un producto de calidad o un
servicio que satisfaga a un mercado cada vez más exigente.
El lenguaje de las privatizaciones ha aparecido en educación, así
como en otros campos donde los servicios públicos eran tradicionalmente
proporcionados por el Estado. Caldwell plantea que estas reformas se deben
a teorías económicas como las de Peters y Waterman, quienes identificaron
las empresas más exitosas como aquellas que eran a la vez centralizadas y
descentralizadas. Es decir, se le da mucha autonomía al equipo de produc-
ción para algunas funciones, pero se es fanáticamente centralista en el
conjunto de valores que todos sostienen. En educación, el paralelo sería
determinación centralizada de las metas y propósitos generales, acompa-
ñada por una toma de decisiones descentralizada acerca de los medios a
través de los cuales estas metas y propósitos pueden ser logrados, de
manera que los colegios descentralizados den cuenta al sistema centralizado
del logro de los resultados.
Recomendaciones
Atendida la discusión anterior, y sin pretender entregar "el" modelo
de efectividad, si se revisan algunas pautas generales o principios a consi-
derar en la implementación de cualquier programa de mejoramiento escolar,
éste debería centrarse básicamente en acciones que apoyen el proceso
educativo y, en particular, una enseñanza efectiva.
La identificación de los cambios que pueden tener más impacto en
la calidad de la enseñanza constituye, por cierto, uno de los problemas
prácticos que se presentan en este empeño de mejoramiento. Todos los
elementos que afectan el aprendizaje en la sala de clase —muebles,
curriculum, material instruccional, entrenamiento del profesor y evaluación
de los alumnos— pueden requerir de perfeccionamiento. Sin embargo, los
antecedentes señalan que el aprendizaje de los estudiantes se puede mejorar
a través de un desempeño más efectivo del profesor. El docente es la
persona en la que recae principalmente la responsabilidad de organizar los
recursos en la clase, implementar las metas educacionales e interactuar con
los estudiantes. El estudio realizado en Pakistán sugiere cómo otros com-
ponentes del sistema educacional pueden ser mínimamente modificados
para apoyar un modelo de enseñanza efectivo.
El mejoramiento del proceso de enseñanza, para que éste sea efectivo
y eficiente, requiere tanto del buen desempeño de los profesores como de
todos los otros componentes que afectan el aprendizaje de los alumnos. Los
componentes necesarios para apoyar la enseñanza efectiva, según Rugh
(1991), son los siguientes:
— Objetivos claros y bien formulados del sistema educacional a nivel
nacional, elaborados con el suficiente detalle para ser puestos en
práctica en la sala de clase. Sin esta claridad, los buenos profesores
pueden solamente asegurarse de que sus alumnos se desempeñan
bien a través de evaluaciones del sistema nacional.
— Las prácticas de "evaluación" deben ser permanentemente revisadas
para verificar su adecuación a las necesidades del programa. Los
tests dirigen el sistema y ayudan a determinar cuánto aprenden los
niños y cuánto enseñan los profesores. La evaluación efectiva permi-
te que los profesores y los planificadores sepan si los niños han
aprendido lo que se supone tienen que aprender, como asimismo que
los recursos estén ubicados donde son más necesarios para fortalecer
el programa, con lo cual los profesores se sienten estimulados a
mejorar el rendimiento de los estudiantes.
— Los "materiales de aprendizaje", como los textos, que constituyen un
ingrediente importante para mejorar la instrucción, deben ser perfec-
cionados. Por ejemplo, se debiera apoyar con guías las habilidades
de enseñanza que los profesores no tienen; estos materiales deben
tener una secuencia adecuada y deben ser simples y apropiados para
la edad de los niños.
— Los profesores necesitan "incentivos", tales como status y reconoci-
miento profesional y de méritos, por llevar a los alumnos a altos
niveles de aprendizaje. Si ellos no perciben las consecuencias obvias
de sus acciones —como qué están aprendiendo los niños—, difícil-
mente se sentirán motivados para desempeñarse bien. Además de las
pruebas se requiere de reconocimiento fuera de la escuela, tanto para
los profesores como para los alumnos.
— El mejoramiento de los programas debiera comenzar con cursos
cortos y métodos prácticos para el "entrenamiento en la enseñanza de
técnicas prácticas efectivas". Estos cursos deben disponer de mate-
rial de apoyo como guías, esquemas, materiales prácticos, planes de
lecciones anotadas para reforzar su uso en la sala de clase. Sin
embargo, antes de proceder a diseminar estos cursos se debe verificar
el impacto que ellos tienen en el aprendizaje de los niños.
— Es preciso que los profesores cuenten con suficiente "tiempo
instruccional", y el sistema debe asegurarse de que las autoridades
locales no disminuyan arbitrariamente estos períodos de clases. Se
requieren profesores estables y una asistencia permanente de los
estudiantes para extender el tiempo instruccional.
— "Liderazgo instruccional". Debe invertirse en personal, establecien-
do roles claramente definidos y responsabilidades: directores que
supervisen la enseñanza diariamente, supervisores que visiten los
colegios periódicamente con recursos para ayudar a los programas
débiles y planificadores centralizados que usen los resultados del
aprendizaje escolar para asignar los recursos según las necesidades
de las distintas áreas geográficas. Los administradores requieren ser
entrenados en dar apoyo efectivo en el aprendizaje en la sala de
clase.
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