FACTORES QUE INCIDEN EN UNA EDUCACIÓN EFECTIVA
Evidencia Internacional
José Joaquín
Brunner y Gregory Elacqua*
* Profesores Escuela de Gobierno, Universidad Adolfo Ibáñez.
Correo Electrónico:
jbrunner@uai.cl, gregory.elacqua@uai.cl
RESUMEN
Durante los
últimos 40 años, investigadores educacionales alrededor del mundo han buscado
desentrañar los factores que explican los resultados escolares, medidos por el
logro de aprendizaje de sus alumnos. A estas alturas existe amplio consenso
entre especialistas acerca de la naturaleza y poder explicativo de estos factores:
el entorno familiar de los alumnos, la calidad de la comunidad donde residen y
la efectividad de la escuela. Este breve ensayo examina cuánto explican estos
factores en la varianza de los resultados observados entre estudiantes de
países industrializados y de
países en
desarrollo; cuáles son las variables que componen cada uno de los factores; y
cómo otros elementos económicos y sociológicos pueden incidir en el diferente
desempeño de los países. Concluye identificando las variables que a nivel de
escuela, de la sala de clases y del sistema en su conjunto tienen la mayor
probabilidad de compensar
educacionalmente
las desigualdades de origen socio-familiar de los alumnos y de producir buenos
resultados.
El diagrama que aparece en la
siguiente página muestra el efecto tanto positivo
como negativo que estos
factores pueden tener en el rendimiento escolar.
¿Cuánto explican estos
factores en la varianza de los resultados observados
entre los estudiantes? En el
caso de los países desarrollados, los estudios atribuyen
un peso de 80% a la familia y
la comunidad. (Gráfico 1).
Sin embargo, en los países en
vías de desarrollo, los factores relacionados a la
escuela son más importantes
en explicar la varianza en el rendimiento de los alumnos.
Como muestra la Figura 1, la
relación es sistemática: mientras más pobre el
país, más alto es el
porcentaje de la varianza explicado por los resultados de la
escuela; mientras más rico el
país, se atribuye un mayor peso a la familia. ¿Por
qué? Porque al ser las
sociedades desarrolladas más igualitarias en la distribución
del ingreso, todas las
familias transmiten un monto de capital cultural similar a sus
hijos, aunque la naturaleza
de ese capital varía fuertemente según cuales sean las
prácticas iniciales de
socialización, las expectativas respecto al futuro desarrollo
1
ocupacional de los niños y
los códigos lingüísticos empleados en el hogar. En
cambio, en las sociedades en
vías de desarrollo, debido a su grado más alto de
desigualdad, la escuela está
llamada a compensar las diferencias de origen
sociofamiliar, pudiendo
incidir más enérgicamente en los resultados escolares.
(Gráfico 1).
Estos hallazgos sugieren que,
en los países en vías de desarrollo, incluso
pequeños cambios en los
recursos de la escuela pueden tener efectos dramáticos
en el logro académico de los
estudiantes. (Farrell, 1993; Heyneman y Loxley,
1983)
A pesar de que estudios
recientes sugieren que este fenómeno está empezando
a cambiar en algunos países
en vías de desarrollo (Baker et al., 2002), la evidencia
sigue mostrando que cuando
hay más pobreza la escuela sigue teniendo
mayor relevencia. Por
ejemplo, en América Latina, la escuela explica alredador
de un 40% de la varianza de
los resultados entre escuelas (Cohen, 2002; Banco
Mundial, 1995; Gerstenfeld,
1995); el doble, por tanto, que en países
industrializados.
Efecto familia
Suele pensarse que este
factor estaría determinado exclusiva o principalmente
por el nivel de ingresos del
hogar. En verdad, como muestran los estudios, este
factor es mucho más complejo
que eso. Tiene que ver con el “mundo de vida” en
que nace y se desarrolla el
niño. Ciertamente, el status socio-económico de los
padres es importante. Pero
aún más decisivo parece ser, en el caso de niños provenientes de hogares de
escasos recursos, la organización de la familia, su clima
afectivo, la socialización
lingüística o la adquisición temprana de actitudes y motivaciones, como muestra
el siguiente Cuadro.
El efecto comunidad
Como muestra el siguiente
cuadro, los investigadores utilizan indicadores de
vecindario, de participación
y confianza para medir el efecto de comunidad en el
rendimiento escolar. Estos
estudios muestran que la residencia en vecindarios
socialmente más
desorganizados, con un menor involucramiento en la escuela,
menos actividades
comunitarias y menos confianza en la escuela y en la gente en
general, puede tener un
impacto importante en el logro académico de los estudiantes.
Incluso algunos estudios
sugieren que estas variables de comunidad pueden
ser mejores predictores del
rendimiento escolar que los insumos educacionales y
las variables
socioeconómicas. (Putnam, 2001; Bryk y Schneider, 2002).
Efecto escuela
Y en el caso de las escuelas,
¿cuáles insumos afectan el rendimiento de los
alumnos? ¿Hay algunos que
importan más que otros? Una revisión efectuada por
Fuller y Clarke (1994), sobre
la base de más de 300 estudios realizados sobre
sistemas escolares de países
en desarrollo, permite apreciar qué porcentaje de
dichos estudios muestran una
asociación positiva entre el respectivo insumo y los
resultados obtenidos por los
alumnos, una vez que se controla por su nivel socioeconómico
(Gráfico 2).
Si se adopta una perspectiva
metodológica más restringida y exigente, la efectividad
de la escuela aparece
determinada, principalmente, por la efectividad del
profesor en la sala de
clases. En general, se estima que el efecto escuela depende,
en alrededor de 2/3 partes,
de la calidad de la docencia impartida. Además, está
determinada, ordenados de
mayor a menor importancia, por las siguientes variables
(Wenglinsky, 2002): las
prácticas de enseñanza del docente en la sala de
clase; el desarrollo
profesional docente (dominio de la materia que enseña y capacidad
de enseñar a alumnos de
diverso origen socio-familiar) y los insumos
(tamaño del curso, educación
inicial y experiencia del profesor).
Gasto y resultados
Un tema de particular interés
es cuál es el impacto que tiene el gasto en educación
sobre los resultados que
obtienen los alumnos en la escuela. La evidencia
internacional muestra lo
siguiente (Gráfico 3). Si se combina el puntaje promedio
obtenido por los alumnos de
cada país en la prueba TIMSS de matemática en 8°
año básico con el gasto por
alumno primario expresado en dólares de valor equivalente,
se observa que existe un
selecto grupo de países que logran altos resultados
con bajo gasto. Todos estos
países pertenecen exclusivamente a dos áreas culturales:
o son países del área de la
“Ética Confuciana” (Corea, Malasia, ubicándose en
posición similar Singapur,
Taiwán y Hong Kong), o son países de Europa central y
del este que previamente
estuvieron dentro del bloque comunista (Eslovaquia,
Hungría, República Checa,
perteneciendo a este mismo grupo, además, Eslovenia
6
y Rusia). Los demás países de
bajo gasto obtienen, en general, bajos puntajes. Por
último, los países de alto
gasto obtienen resultados disímiles: altos puntajes en
unos casos, como Japón y
Bélgica, y resultados bajos en relación al gasto como
EE.UU. e Italia. En este
contexto comparativo, Chile aparece en posición desmedrada
si se toma en consideración
el nivel de gasto por alumno en que se incurre.
Resultados y condiciones
de origen
¿Hay algún elemento
sociológico que ayude a explicar el diferente desempeño
de los países?. El mejor
candidato parece ser el nivel de desigualdad de las
distintas sociedades. En
efecto, como puede observarse en el Gráfico 4, los países
con mayor desigualdad tienen
más dificultad para producir buenos resultados
escolares, justamente porque
deben compensar un mayor déficit de origen sociofamiliar.
Por el contrario, sólo
obtienen buenos resultados países con un nivel bajo
de desigualdad. De los países
de la muestra, Chile presenta el más alto nivel de
desigualdad. En realidad, no
existe nación alguna que posea un grado similar de
desigualdad al de Chile
(entra las que están África del Sur, Brasil, Colombia, Guatemala,
Lesotho, Paraguay,
Swazilandia, Zambia, Zimbabwe) cuyos resultados
educacionales sean
satisfactorios. Tenemos pues por delante un desafío de gran
envergadura: amortiguar la
desigualdad a través de la escuela.
Efectividad escolar
Si se considera el conjunto
de antecedentes presentados—cuyo desarrollo
extenso se encuentra en el Informe: Capital
Humano en Chile (2003) emerge con
nitidez la enorme complejidad
del proceso educacional. En él influyen, como
vimos, diversos factores y
múltiples variables. Entre aquéllos los más importantes
son el entorno socio-familiar
de los alumnos, la comunidad y la escuela. Entre las
variables, están aquellas que
caracterizan el clima del hogar y las que inciden
sobre la efectividad de los
establecimientos escolares. Allí donde los hogares y las
comunidades son muy
desiguales, la tarea educativa enfrenta también mayores
problemas y desafíos. En
estos casos la cultura nacional es muy importante, como
parece ocurrir en algunos
países (Malasia y los demás “tigres” del sudeste asiático,
por ejemplo) ya que puede
contribuir a facilitar y reforzar la labor de la escuela o,
por el contrario, ser neutral
frente a ella u obstaculizarla.
En cuanto a la posibilidad de
compensar educacionalmente las desigualdades
de origen socio-familiar de
los alumnos, esto sólo puede materializarse si la mayoría
de las escuelas son
efectivas. Sólo éstas ofrecen las condiciones necesarias para
que los alumnos desventajados
logren mejores resultados.
¿Qué condiciones debería
reunir nuestro sistema escolar para que sus colegios
de enseñanza básica sean
efectivos? A modo de síntesis, se presenta el
siguiente Cuadro que
identifica aquellas variables que a nivel de escuela, de sala
de clases y del sistema tienen
la mayor probabilidad de producir buenos resultados,
según revela la evidencia
empírica acumulada internacionalmente.
SUMMARY
During the last 40 years, educational researchers around the
world have searched to determine the factors that explain scholastic
results, which are measured by the levels of learning attained by their
students. Consensus exists between specialists regarding the nature
and reasons behind these factors: the student’s family environment, the
quality of the community in which they live and the effectiveness of the
school. This brief essay examines how these factors can explain the
variance of the results obtained among students of industrialized
countries and those in development; the variables that compose each
one of the factors; and how other economic and sociological factors can
influence performance within the countries. The article concludes by
identifying the variables at the school, classroom and system-wide level
that have the greatest likelihood of offsetting the inequalities of
socio-family origins and promote positive results.
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